Kongsi
Anda perlu habiskan pelajaran ini dahulu! Apabila anda sudah meneliti setiap bab, dan menemui 12 cara untuk kita meningkatkan akses Orang Asli kepada pendidikan, anda akan membuka kunci ganjaran ini yang boleh anda kongsikan dengan rakan-rakan!
Anda telah menemui kunci 0! Tinggal lagi 12! Semak progress anda dengan menggunakan paparan skor ini!
Cari semua penyelesaian untuk membuka kunci ganjaran anda
Baca 12 penyelesaian yang disyorkan dalam kertas penyelidikan ini.
Kad skor anda:
Cadangan 1: Perlu ada tumpuan yang lebih besar terhadap pembelajaran dan menangani cabaran-cabaran asas berbanding memberi tumpuan pada permasalahan gejala
Budaya persekolahan umum mesti mengutamakan pembelajaran berbanding peperiksaan atau ulang-hafalan. Pendidikan berkualiti tinggi yang boleh memotivasikan dan mendidik pelajar amat diperlukan bagi melahirkan pelajar Orang Asli yang berdikari. Dasar dan program perlu menangani isu asas dan bukannya hanya menangani masalah gejala secara am yang tidak menyelesaikan atau membasmi isu ini.
Cadangan 2: Budaya dan sejarah orang asal haruslah disepadukan ke dalam kurikulum arus perdana.
Sangat penting untuk budaya dan sejarah Orang Asal dimasukkan dalam kurikulum arus perdana, dan Orang Asli tidak seharusnya digambarkan sebagai kaum asing eksotik, sebaliknya diraikan sebagai sebahagian daripada kepelbagaian masyarakat di Malaysia. Murid-murid sekolah harus diajar tentang kumpulan sub-etnik Orang Asli yang berbeza, tempat tinggal, sumbangan kepada pembentukan negara, kesenian, dan budaya mereka yang berkait rapat dengan persekitaran semula jadi.
Hak Orang Asli untuk menentukan nasib mereka sendiri sebagai Orang Asal juga harus dimasukkan dalam pendidikan arus perdana.
Cadangan 3: Program sedia ada haruslah dipantau dan dinilai untuk memastikan penyampaian dan pelaksanaan yang cekap dan berkesan
Pemantauan berkala, serta penilaian semasa dan pasca program diperlukan untuk memastikan program berjalan mengikut perancangan dan dapat dilaraskan sekiranya terdapat isu baharu yang timbul. Pemantauan dan penilaian ini perlu dipertimbangkan pada permulaan reka bentuk program asal.
Cadangan 4: Para guru dan pemimpin sekolah yang mempunyai kelengkapan dan berkemampuan menyampaikan pendidikan berkualiti kepada murid Orang Asli perlu diberikan autonomi yang lebih luas dan kebertanggungjawaban yang seimbang. of delivering quality education for Orang Asli students need to be entrusted with greater autonomy and balanced accountability.
Guru dan pemimpin sekolah yang mampu meningkatkan kualiti pendidikan murid Orang Asli harus diberi kebebasan untuk berbuat demikian, kerana mereka boleh menjadi teladan yang memacu perubahan. Walau bagaimanapun, autonomi ini perlu diimbangi dengan kebertanggungjawaban. Guru-guru dan pemimpin sekolah ini juga perlu diberi latihan lanjut dan kelengkapan untuk memanfaatkan sepenuhnya autonomi ini supaya dapat menyampaikan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan berserta peruntukan sumber yang cekap.
Cadangan 5: Latihan pra-penempatan mengenai budaya Orang Asli boleh diberikan kepada guru, dan infrastruktur serta sumber untuk guru di sekolah Orang Asli harus ditambah baik.
Guru-guru yang ditempatkan di sekolah yang mempunyai murid Orang Asli harus diberi latihan untuk memperkenalkan mereka kepada sejarah dan budaya kumpulan sub-etnik Orang Asli yang akan mereka ajar. Modul persediaan ini juga boleh merangkumi latihan prasangka tersirat untuk mewujudkan kesedaran diri tentang prasangka perkauman yang dialami oleh Orang Asli.
Guru yang ditempatkan di sekolah Orang Asli sering memikul pelbagai tanggungjawab di luar bilik darjah, seperti menjaga pelajar selepas waktu sekolah dan menyelenggara infrastruktur sekolah. Guru-guru ini harus diberi lebih sokongan dan dinaikkan elaun untuk tanggungjawab tambahan ini. Keadaan kehidupan dan infrastruktur pengajaran mereka juga boleh dipertingkatkan.
Cadangan 6: Guru harus dilatih dalam pedagogi yang inovatif dan adaptif, manakala wadah/sarana/medan/saluran untuk perkongsian pengetahuan boleh diwujudkan.
Guru harus diperkenalkan kepada cara pengajaran yang berbeza seperti pedagogi responsif dan adaptif terhadap budaya, sebelum dan semasa penempatan mereka. Guru-guru berpengalaman digalakkan berkongsi amalan terbaik mereka dan memberikan nasihat kepada guru baharu.
Inisiatif perkongsian pengetahuan lain boleh merangkumi persidangan pengajaran tahunan untuk memupuk rangkaian dan sokongan dalam kalangan guru; dan saluran perkongsian pengetahuan dalam talian yang mesra pengguna sebagai sumber untuk guru.
Guru sering menggunakan dana persendirian untuk membina alat pengajaran yang inovatif. Mereka harus disokong, dan dana pengajaran serta pembelajaran harus disediakan untuk guru. Pengiktirafan juga harus diberikan kepada guru dan sekolah atas amalan terbaik mereka.
Cadangan 7: Kepercayaan dan kerjasama antara sekolah dan masyarakat Orang Asli perlu dibina kerana ibu bapa Orang Asli serta komuniti mereka adalah rakan kongsi yang penting dalam pendidikan.
Hal ini penting dalam mewujudkan persekitaran yang menyokong kanak-kanak Orang Asli. Sekolah dan komuniti harus mempunyai komunikasi terbuka dan bekerja secara kolaboratif. Sekolah juga boleh menggunakan kepakaran komuniti dan pengetahuan tempatan sebagai sebahagian daripada pengalaman pembelajaran untuk pelajar mereka.
Cadangan 8: Sekolah berasaskan komuniti (PDK) perlu diiktiraf sebagai sebahagian daripada sistem sokongan untuk sekolah dan sumber yang mencukupi perlu disediakan kepada PDK.
Sokongan dan pengiktirafan harus diberikan kepada PDK oleh kerana peranan penting mereka dalam pendidikan masyarakat. PDK menyediakan pendidikan prasekolah, program selepas waktu sekolah dan dalam beberapa kes persekolahan alternatif untuk kanak-kanak tanpa akses kepada sekolah awam atau mereka yang tercicir. Beberapa PDK juga menyediakan peluang pembelajaran untuk orang dewasa dalam komuniti.
Sokongan boleh diberi dalam bentuk pembiayaan dan bantuan sumber kepada PDK, termasuk infrastruktur seperti perpustakaan, komputer dan sambungan internet yang kukuh. Walau bagaimanapun, autonomi mereka harus kekal sebagai ciri penting dalam struktur tadbir urus mereka.
Cadangan 9: Pendidikan prasekolah yang berkualiti perlu disediakan berdasarkan pembelajaran melalui permainan, interaksi sosial dan persekitaran mereka.
Murid Orang Asli tanpa akses kepada prasekolah serba kekurangan apabila mereka memasuki Darjah 1, kerana kurikulum menganggap bahawa mereka sudah boleh membaca, menulis dan mengira. Guru perlu memberi perhatian khusus untuk mengajar kemahiran asas ini kepada mereka, tetapi hal ini mungkin tidak dapat dilakukan memandangkan saiz kelas yang besar. Murid yang menghadiri prasekolah juga mungkin lebih yakin dengan kebolehan mereka dan dapat beralih ke kehidupan persekolahan dengan lebih baik. Terdapat banyak kampung yang tidak mempunyai akses kepada prasekolah dan penubuhan lebih banyak pusat didikan komuniti (PDK) boleh memainkan peranan penting dalam menyediakan pendidikan prasekolah untuk kanak-kanak Orang Asli.
Cadangan 10: Masyarakat Orang Asli harus diperkasa untuk menjadi agen perubahan mereka sendiri dan mengambil bahagian dalam proses penggubalan dasar berkaitan Orang Asli.
Ini memastikan bahawa budaya dan pandangan mereka diterapkan dalam penggubalan dasar. Isu dan cabaran pendidikan harus ditangani bersama dengan ibu bapa dan komuniti Orange Asli di peringkat sekolah, negeri dan kebangsaan.
Salah satu langkah yang penting adalah penubuhan Majlis pendidikan Orang Asli, yang terdiri daripada pemimpin, penggubal dasar pendidikan, pengetua, dan guru Orang Asli, bersama dengan pihak berkepentingan lain yang berkaitan. Majlis ini boleh mentadbir dan memantau kemajuan dasar dan program untuk kanak-kanak, lantas memastikan suara Orang Asli diambil kira dan terlibat sepenuhnya dalam pemantauan rapi mana-mana program.
Cadangan 11: Mewujudkan wacana berasaskan kekuatan untuk beralih daripada wacana defisit semasa Orang Asli.
Kadar keciciran pelajar Orang Asli yang tinggi dan jurang dalam pencapaian pendidikan sering dikaitkan dengan budaya dan cara hidup mereka. Semua pihak berkepentingan perlu beralih daripada 'wacana defisit' ini, dan menerima pakai satu rangka berasaskan kekuatan yang menghargai budaya Orang Asli sebagai aset. Hal ini termasuk peralihan kepada kaedah pengajaran responsif terhadap budaya yang menggunakan konteks budaya pelajar untuk menjadikan pembelajaran berkaitan dan berkesan.
Cadangan 12: Kerjasama kementerian yang berkaitan mesti diperkukuh untuk menangani cabaran pelbagai dimensi yang dihadapi oleh kanak-kanak dan masyarakat Orang Asli.
Pelbagai agensi perlu bekerjasama untuk menyediakan akses kepada pendidikan berkualiti tinggi. Hal ini termasuk membina sekolah yang berhampiran dengan kampung, menyediakan pengangkutan dan jalan raya yang selamat dan kukuh, serta bantuan kewangan dan sumber kepada keluarga dan sekolah.
Infrastruktur seperti asrama, perpustakaan, pusat komputer, dan sambungan internet juga amat diperlukan.
Di peringkat kampung, kemudahan asas seperti elektrik dan air bersih adalah penting.
Kerjasama NGO dan yayasan kebajikan lain juga diperlukan dalam usaha ini. Aliran maklumat dan ketelusan mengenai ketersediaan bantuan juga perlu ditangani supaya ibu bapa dan pelajar menyedarinya dan mempunyai akses kepada bantuan dan sumber yang tersedia untuk mereka.
Memori kegemaran buat Selah ialah makan salji di Turki. Dia tidak mengakui bahawa itu memori kegemarannya – malahan dia cuba menyembunyikan kebanggaannya – namun dia mula menggambarkan memori itu secara terperinci, bukannya semata-mata menjawab soalan kami.
Dia berusia 10 tahun ketika lawatan pertamanya ke luar negara, sebagai sebahagian daripada pasukan yang mewakili Malaysia di pertandingan tarian antarabangsa. Semasa di Turki, mereka menghabiskan seharian melawat gunung yang diliputi salji.
Kita boleh makan salji? tanya kami. “Eh, boleh” jawabnya, mula ketawa mengenangkan pengalamannya. “Kan salji dia tebal, jadi kita ambil yang kat bawah-bawah tu. Tak kotor pun, ambil yang bersih lah.”
Mereka juga melawat Cappadocia, katanya, tetapi mengecilkan kisahnya dengan mengatakan mereka terlambat dan terlepas daripada aktiviti pelancongan popular iaitu melihat belon udara panas yang dilepaskan dengan begitu banyak pada waktu pagi.
Pengalaman itu sungguh berharga, sehinggakan pertandingan tarian itu sendiri seakan-akan kurang penting. “Kami tak menang, kita dapat tempat sepuluh sembilan macam tu,” katanya apabila ditanya tentang keputusan. “Rasa macam, tak apa lah kalau tak menang pun.” Dia melepaskan ketawa sinis. “Sebab diaorang negara sendiri yang menang, tak tahu kenapa. Turki yang menang, mereka nombor satu.”
Perbualan mula menjadi sepi, kedengaran bunyi hutan di lembah cetek Gombak, pinggiran kawasan bandar Kuala Lumpur. Bunyi serangga yang nyaring, sekali-sekala diikuti oleh panggilan burung, dan dengungan sayup lalu lintas lebuhraya dari jauh.
Inilah landskap yang dipanggil rumah oleh Selah dan keluarganya. Mereka adalah Orang Asli, keturunan Semai, walaupun menetap di kawasan tradisi Temuan. Selah dan kanak-kanak dari kampungnya bersekolah di sekolah kebangsaan berdekatan, di mana mereka adalah minoriti dalam kalangan pelajar, bersama murid-murid lain yang majoritinya Melayu. Beginilah realiti komuniti Orang Asli, seperti Selah, yang tinggal berdekatan atau dalam kawasan populasi utama.
“Kalau saya, saya nak buat sekolah tu macam peraturan dia takde lah ketat sangat la,” kata Selah, apabila kami memintanya membayangkan sekolah idamannya. “Macam sekolah itu, tak ada paksaan. Cara rilek-rilek je.”
“Kalau saya, saya nak belajar menari. Jadi pelajaran macam matematik, sains – bolehlah, tapi kurangkan.”
“Tak tahu mengapa, tapi saya suka menari. Sejak kecil masuk menari, semasa Tahun 4.”
Ketika itulah perbualan bertukar kepada tarian, Turki dan salji.
“Masa itu (semasa pertandingan), dia campur,” katanya mengenai persembahannya di Turki. “Menari Cina ada, India ada, Melayu ada...” suaranya terhenti seketika. “Macam Malaysia lah, menari semua,” akhirnya dia berkata.
Adakah tarian Semai turut disertakan? tanya kami. “Tak ada. Tarian Orang Asli tak ada (dalam persembahan).”
Bolehkah ia dijadikan sebahagian daripada persembahan? “Ya,” katanya perlahan, seakan memikirkannya buat pertama kali. “Kalau diorang nak, bolehlah. Tapi kalau diorang tak nak, nak buat macam mana?”
Pernah cadangkannya kepada guru? “Tak,” dia terhenti. “Saya ikut je.”
Daripada 23 orang penari, terdapat enam penari Orang Asli dalam pasukan itu, termasuk Selah.
Menurut kajian IDEAS, terdapat kekurangan penyertaan dalam kalangan murid dan ibubapa Orang Asli dalam pendidikan, selalunya berpunca daripada rasa ketidakserasian dengan sekolah.
“Murid Orang Asli mungkin hadir ke sekolah, tetapi mereka sering merasakan seolah-olah ia bukan tempat mereka, seperti sekolah adalah suatu tempat yang asing dan bukan sesuatu dalam kawalan mereka,” kata pensyarah kanan Universiti Malaya Dr Rusaslina Idrus, penulis bersama kertas kajian itu.
“Bayangkan anda pergi ke sekolah, di mana mural yang meraikan kepelbagaian kaum biasanya hanya menunjukkan tiga bangsa utama. Mungkin mereka tidak menyuarakan perasaan mereka, tetapi mesej bahawa Orang Asli bukan sebahagian daripada kita telah ditanam ke dalam jiwa mereka, jiwa kanak-kanak Orang Asli dan bukan Orang Asli.”
Tambahan pula, kanak-kanak Orang Asli terpaksa mempelajari sukatan pelajaran yang ditujukan kepada populasi utama – sukatan pelajaran yang dipenuhi dengan konsep yang biasa bagi kebanyakan kanak-kanak, tetapi kebanyakannya asing bagi Orang Asli. Ini mengeruhkan lagi ketidakserasian yang mereka rasakan di sekolah.
Tidak hairanlah bahawa kajian IDEAS menunjukkan buli dan diskriminasi sebagai dua isu yang paling biasa dibangkitkan oleh Orang Asli yang bersekolah di sekolah kebangsaan.
Seorang pelajar Orang Asli yang ditemubual oleh IDEAS masih ingat dipanggil "pendatang” atau "orang asing" oleh rakan sekolahnya. Mereka sangat memahami ironi tersebut.
Pelajar lain pula pernah mendengar Orang Asli digambarkan sebagai "kotor" atau "bodoh".
“Tiada orang dilahirkan rasis. Ini adalah perangai yang dipelajari, dipupuk dalam persekitaran yang penuh dengan tanggapan diskriminasi terhadap Orang Asli,” kata Dr Rusaslina. "Apabila anda meneliti buku teks hari ini, terdapat sedikit sahaja maklumat tentang budaya atau sejarah Orang Asli, jadi bagaimana anak-anak kita hendak tahu tentang mereka?"
Walaupun sekolah Selah kira-kira memerlukan lima minit sahaja memandu – melalui jalan dua hala yang dipenuhi gerai makan Melayu, rumah dan penempatan Orang Asli – terasa begitu jauh dari hutan di mana kami sedang berbicara dengannya.
Di sinilah, tempat tinggal mereka.
“Sekolah impian saya, saya nak sekolah yang dalam hutan, bangunan yang simple je,” kata Sonia, kakak Selah, yang ditemubual bersama Selah. “Yang tempatnya sunyi dan sejuk.”
“Buku dia boleh pakai kertas daripada pokok, macam recycled la,” sambungnya. “Kita boleh belajar tangkap ikan, buat rumah, macam mana cara haiwan hidup.”
Bagaimana untuk hidup di dalam hutan, bagaimana untuk menyalakan unggun api, bagaimana untuk mencari sayur-sayuran – semuanya sebahagian daripada sukatan pelajaran sekolah idaman Sonia, sukatan pelajaran yang kebanyakan kanak-kanak bandar akan gagal.
Bagaimana pula dengan suasana di sekolah? Selah dan Sonia kedua-duanya mempunyai jawapan yang sama.
“Suasana dia, macam kita semua boleh berkawan lah,” kata Sonia. “Semuanya tak ada perasaan iri hati atau dengki dengan orang lain.”
Selah mencelah: “Cikgu dan murid-murid lain, dia tak kisah kita siapa. Dia ajar je, dan kita kawan je dengan siapa-siapa.”
*Nama kanak-kanak telah ditukar untuk melindungi identiti mereka. Temubual bersama Niza ini tiada kaitan dengan temubual kajian IDEAS.
Anda belum menemui kesemua kunci utama dalam bab ini